Matemaatikas jäävad õpiraskused sageli märkamata, sest neid tõlgendatakse eksklikult. Spetsiifiliste raskustega õpilased liigituvad sageli lihtsalt n-ö nõrgemate hulka. Selline üldistus varjab aga tegelikke põhjuseid ja jätab õpilased vajaliku toeta.

Õpiraskuste mõju võib avalduda eriti teravalt kolmandas kooliastmes. Matemaatika muutub siis abstraktsemaks ja nõuab varasemate teadmiste kindlat vundamenti. Samas pole õpetajad paljudel arvutamisega tõsiselt kimpus olevatel õpilastel õpiraskust märganudki. Seega jäävad õpilüngad süsteemselt täitmata ning kanduvad edasi järgmistesse õpiteemadesse.

Hiljutistes uuringutes selgitasime välja, millised on õpiraskustega õpilaste sarnasused ja erinevused 8. klassi algebra õppimisel. Ühtlasi uurisime, kuidas mõjub kaasavas hariduses ühe võimaliku toetusmeetmena diferentseerimine. Selleks võrdlesime 8. klassi üksliikmete teema õppimisel nelja rühma teadmisi ja motivatsiooni: matemaatika õpiraskusega, lugemisraskusega, madala arvutamisoskusega ning õpiraskusteta õpilasi.

Uuringu tulemused näitasid, et kõigi eelnimetatud õpiraskustega õpilaste teadmiste tase oli õpiraskusteta õpilastest märkimisväärselt madalam. Kokku 773 õpilast kaasanud uuringus märkasid Eesti matemaatikaõpetajad matemaatika õpiraskusi kuuel protsendil 8. klassi õpilastest. Teadlikkus võimalikust lugemisraskusest oli aga matemaatikaõpetajate seas veelgi madalam – kõigest kolm protsenti.

Teadmised ja motivatsioon

Samas selgus, et üheksa protsendi õpilaste arvutamisoskus jääb eakaaslaste keskmisele oluliselt alla. Ometi ei arvanud õpetajad neid õpilasi õpiraskustega õppijate hulka ega pakkunud neile tugimeetmeid. Uuringust ilmnes seegi, et madala arvutamisoskusega ehk ilmselt märkamata jäänud õpiraskusega õpilaste teadmised on oluliselt nõrgemad kui neil, kellel olid õpetajad matemaatika õpiraskust märganud.

Motivatsioonilt olid matemaatika õpiraskusega ja madala arvutamisoskusega õpilased pigem sarnased. Mõlemasse rühma kuuluvad õpilased tajusid, et nad kulutavad õppimisele liiga palju energiat ja aega, erinedes selles osas õpiraskusteta õpilastest. Suurem vaev võib aga vähendada õppimise väärtustamist, mille tagajärjel langevad õpitulemused.

Uuringu tulemus näitab selgelt, kui oluline õpiraskusi märgata ja neid õpilasi toetada. Ühtlasi toob see esile valusa küsimuse: miks jäävad madala arvutamisoskusega õpilased tähelepanuta ja ilma vajaliku toeta?

Üks põhjus võib peituda üldistamises, kus teatud õpilased liigitatakse lihtsalt n-ö nõrgemate hulka. See tähendab, et nende tulemused on läbi aastate pigem kehvemad ning nad ei pruugi tunnis tähelepanu nõuda ega ise abi küsida. Seetõttu tuleks õpetajal leida lahendusi, mis arvestavad nii õpilaste teadmiste ja oskuste taseme kui ka motivatsiooni mõjutavate teguritega.

Lugemisraskuse mõju

Eraldi tähelepanu väärib seos lugemisraskuste ja matemaatika õppimise vahel. Matemaatika ei hõlma endas pelgalt arvutamist – õpilasel tuleb mõista ka tekstülesandeid, tõlgendada juhiseid ja selgitada oma mõttekäiku, samuti pikkadest avaldistest aru saada ja neid lahendada.

Uuringu tulemused näitasid aga, et madalamate teadmistega rühma kuulusid ka lugemisraskusega õpilased. Nende teadmiste tase sarnanes matemaatika õpiraskusega õpilastele. Seega võivad lugemisraskusega õpilased vajada matemaatikas täpselt sama palju tuge kui matemaatika õpiraskusega õpilased.

Sageli ei pruugi aga matemaatikaõpetaja noorte lugemisraskusest teadagi. Lugemisraskusega õpilased on enamasti motiveeritud, pingutavad ja teevad tulemuse nimel tööd – nende motivatsioon on sarnane õpiraskusteta õpilaste omale. Seetõttu ei pruugi nende raskused matemaatikatunnis tunduda piisavalt tõsised, et õpetaja märkaks lisatoe vajadust.

Diferentseerimise eelised

Viimastel aastakümnetel on ühiskonnas kaasavast haridusest palju räägitud. See on avardanud teadmisi, kuidas õpierinevustega õpilasi toetada. Üks selline võimalus on diferentseerimine. Kõige laiemas tähenduses tähendab see, et õpetaja kohandab tunni sisu ja keskkonna igale õppijale sobivaks.

Uurisime seetõttu Tallinna Ülikoolis sedagi, kuidas mõjutavad diferentseeritud õppematerjalid 8. klassi õpilaste teadmisi ja motivatsiooni. Seejuures võrdlesime erinevaid formaate – paberkandjat ja digikeskkonda. Üle kahe kuu kestnud sekkumisuuring näitas, et just madalamate eelteadmistega õpilased saavad õpitulemuste mõttes kasu digitaalsetest diferentseeritud õppematerjalidest. Digikeskkond lihtsustab teatud määral harjutamist, sest õpilane saab oma vastust kiiresti muuta ning näeb kohe, kas see on õige.

Paberil esitatud materjalid tõstsid aga kõigi õpilaste õpimotivatsiooni, sõltumata nende varasematest teadmistest. Uuringu tulemustest võib seega järeldada, et diferentseerimisest võidab kogu klass, mitte ainult õpiraskustega õpilased.

Koostöö päästab

Selleks, et matemaatikaõpetaja saaks õpiraskustega paremini arvestada, peab koolisisene infovahetus olema sujuv. Tugimeeskond saab õpetajat toetada, kaasates koostöösse ka lapsevanemad. On äärmiselt oluline, et õpetajad ja tugimeeskond saaksid koolikeskkonnas omavahel olulist teavet takistusteta jagada.

Samuti tuleb valida sobivad õppematerjalid ja neid vajadusel kohandada, et tagada õppimist soodustav keskkond kõikidele õppijatele. Tänapäeval saavad koolides töötavad eripedagoogid ülikoolis lisaks eesti keele õpetamisele ka esmase ettevalmistuse matemaatika osas.

Seega tasub matemaatikaõpetajatel meeles pidada, et võimalusel saab pöörduda oma kooli eripedagoogi poole. Nõu küsides ja keerulisematele olukordadele ühiselt lahendusi otsides jõuab alati kauemale kui raskustega üksinda jäädes.

Uuringus kasutatud diferentseeritud õppematerjalid on tasuta kättesaadavad nii prinditavas kui ka digiversioonis Opiq keskkonnas ("Hulkliikmed. 8. klassi lisamaterjal"). Õpiraskustega ja õpiraskusteta õpilaste teadmisi ja motivatsiooni võrrelnud uuring ilmus ajakirjas European Journal of Special Needs Education. Diferentseerimise kvaasi-eksperimentaaluuring ajakirjas The Journal of Educational Research. Mõlema uuringu kaasautorid olid Eve Kikas ja Danial Hooshyar, uuringud viidi läbi Eesti Teadusagentuuri toel.